Superwizja w pracy nauczyciela, wychowawcy, pedagoga jako metoda radzenia sobie z różnymi kryzysami

Cieszący się świato­­wą sławą autorytet w dziedzinie ­psychoterapii gru­­powej Irvin D. Ya­­lom w swojej książce Dar terapii wypowiada się na temat potrzeby doceniania przywilejów zawodowych w następujący sposób: „omawiając ryzyko zawodowe, opisywałem mozolne, niekończące się badanie siebie i pracę wewnętrzną, jakich wymaga nasz zawód. Jednakże to właśnie wymaganie jest bardziej przywilejem niż ciężarem, pełni bowiem rolę immanentnego zabezpieczenia przed stagnacją. Aktywny psychoterapeuta zawsze się rozwija, jego samowiedza i świadomość ciągle rosną. Jak można by innym wskazywać drogę do badania głębokich struktur umysłu i istnienia, gdyby się jednocześnie nie badało samego siebie?[1]”.

Jeden z głównych przedstawicie­­li egzystencjalnego podejścia w psy­­­choterapii indywidualnej nie mówi tutaj co prawda o superwizji w pra­cy nauczyciela, jednak cytowane słowa mogą stać się inspiracją dla nauczycieli, wychowawców, pedagogów oraz innych specjalistów w szkole do podejmowania ewaluacji własnego warsztatu pracy. Ocena pracy nauczyciela często przywołuje negatywne konotacje, jednak ujmując ją w kontekście rozważań Yaloma, mogłaby stanowić „nadzwyczajny przywilej” dający „nadzwyczajną satysfakcję”. Głównym celem wglądu w siebie oraz wewnętrznej pracy nad sobą nie tylko w zawodzie psychoterapeuty, ale w każdej innej dziedzinie związanej z pracą z ludźmi i dla ludzi, w tym szczególnie z dziećmi i młodzieżą, jest rozwój, samorealizacja oraz bycie prawdziwym i wiarygodnym w tym, co się robi i w jaki sposób się to robi, aby przynosiło jak najlepsze rezultaty. 

Jakiej informacji zwrotnej o sobie oraz wykonywanej przez siebie pracy może potrzebować młoda nauczycielka świetlicy odbywająca staż w szkole? Niedawno ukończyła studia pedagogiczne, obroniła pracę magisterską i pełna zapału oraz motywacji podjęła swoją pierwszą w życiu pracę w placówce oświatowej. Już podczas praktyk studenckich odkryła, że praca z dziećmi w świetlicy to jest właśnie to, co chce robić w życiu. Miała szczęście, gdyż w jej miejscowości pojawił się wakat i od września rozpoczęła staż. Pierwsze miesiące wypełnione radością z uzyskanej pracy bardzo szybko minęły, ustępując miejsca szarej rzeczywistości. Jak się z czasem okazało, w świetlicy nie było aż tak kolorowo, jak wydawało się jej na początku. 

Choć w pierwszych miesiącach pracy nie zwracała na to większej uwagi, to jednak coraz bardziej zaczął jej przeszkadzać sposób zwracana się do niej przez pozostałych nauczycieli. Tłumaczyła to sobie krótkim stażem pracy, młodym wiekiem oraz filigranową sylwetką. Tymczasem za słowami: „Izunia przyniesie”, „Izunia sprawdzi”, „Izunia napisze”, „Izunia zrobi”, „niech Izunia…” kryła się nie tylko familiarność, ale infantylizowanie jej osoby oraz sprowadzanie jej do roli wykonawcy różnorodnych zadań zlecanych przez poszczególne osoby z grona pedagogicznego. „Przecież Izunia w świetlicy nie prowadzi żadnych lekcji, zatem ma dużo wolnego czasu, który może spożytkować dla dobra szkoły, niech się w końcu w coś zaangażuje” – przytakiwała dyrektorka szkoły. W pewnym momencie stażystka zyskała poczucie, jakby nauczycielka świetlicy, którą próbowała być od ponad pół roku, była gorszym pracownikiem niż pozostali nauczyciele. Tak to przynajmniej odbierała. 

Realizowane przez nią samodzielnie w szkole zajęcia świetlicowe odbywały się w grupach trzydziesto- a nawet czterdziestoosobowych. Pod jej opieką znajdowało się niejednokrotnie nawet pół setki dzieci, nie wspominając o tym, że na świetlicę szkolną było zapisanych ponad osiemdziesiąt osób. W całej grupie było dwanaścioro dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, osiemnastu uczniów posiadających opinię oraz dziesięcioro przedszkolaków. Świetlica nie posiadała odpowiednich warunków lokalowych dostosowanych do indywidualnych potrzeb dzieci. W sali nie było również żadnych pomocy dydaktycznych dla nich.

To jednak nie było największym zmartwieniem. Prawdziwe kłopoty zaczęły się dopiero wtedy, kiedy dyrektorka szkoły postanowiła zmniejszyć liczebność dzieci uczęszczających na świetlicę. Po­­leciła stażystce zebranie od rodziców zaświadczeń dotyczących ich aktywności zawodowej. Dzieci opiekunów, którzy nie pracowali zawodowo i nie mogli przedstawić opieczętowanego w zakładzie pracy dokumentu, były automatycznie usuwane ze świetlicy. Oczywiście całe niezadowolenie uczniów i uczennic oraz frustracja ich rodziców zostały skierowane w stronę nauczycielki świetlicy. Bezskutecznie tłumaczyła im, że to nowe zarządzenie dyrekcji, a ona nie ma na to żadnego wpływu. Rozjuszeni rodzice złożyli na nią oficjalną skargę do organu prowadzącego szkołę. 

To jedna z wielu historii z życia szko­­ły, która prawdopodobnie mogłaby wydarzyć się w niejednej placówce oświatowej. Co w takiej sytuacji może zrobić nauczycielka świetlicy, aby jej działania stały się efektywniejsze, a jakość kształtowanych przez nią procesów pozostawała na odpowiednim poziomie? Może powinna podnieść swoje kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej, terapii pedagogicznej albo psychologii? Mogłaby również obejrzeć jakiś webinar na temat pozytywnej dyscypliny albo przeczytać ciekawy poradnik o tym, jak uczyć dzieci samoregulacji emocji. A może pomogłyby jej zajęcia otwarte i koleżeńska hospitacja? Możliwości jest wiele, tylko która z nich jest najbardziej adekwatna w tej sytuacji?

Czy młoda stażem nauczycielka, przejawiająca po roku pracy symptomy wypalenia zawodowego do­­wie się na takim szkoleniu, jak ma rozmawiać z dyrekcją na temat złej organizacji pracy świetlicy szkolnej, łamania w związku z tym przepisów prawa oraz nieprzestrzegania szkolnych zapisów BHP? Czy na podstawie zapoznania się z profesjonalną literaturą jest w stanie zapobiec wykluczaniu uczniów z indywidualnymi potrzebami i możliwościami z zajęć odbywających się w świetlicy oraz powstrzymać praktyki dyskryminacyjne wobec dzieci i młodzieży ze względu na status zatrudnienia ich rodziców? Być może uzyska niezbędne informacje z zakresu aktualnych przepisów prawa oświatowego, jednak nie zdobędzie potrzebnych jej w tej sytuacji kompetencji. W tym miejscu najbardziej przydatna byłaby dla niej superwizja, dzięki której mogłaby uzyskać wgląd w siebie, w swoją pracę oraz poszukać praktyczne­­go rozwiązania przytłaczjących ją w świetlicy problemów. 

Udział w superwizji pozwoliłby nau­­­czycielce na dogłębną refleksję nad wszystkimi aspektami jej pracy w świetlicy. Dzięki zyskaniu szerszej perspektywy mogłaby pracować skuteczniej i bezpieczniej, zgodnie z przepisami prawa oraz ważnymi dla niej standardami etycznymi w pracy nauczyciela świetlicy. Superwizja wzmocniłaby w niej poczucie osobistej sprawczości, dzięki czemu praca w świetlicy zyskałaby dla niej zupełnie inny wymiar. Prawdopodobnie dowiedziałaby się, jak ważne jest wyznaczanie granic w przestrzeni zawodowej oraz niespełnianie oczekiwań, które w dalszej perspektywie mogą okazać się niebezpieczne nie tylko dla jej wychowanków, ale także wielce ryzykowne dla niej.

Formy aktualizowania wiedzy 

W jaki sposób nauczyciele, wychowawcy, pedagodzy aktualizują swo­ją wiedzę oraz rozwijają kompetencje potrzebne im w pracy? Mają bardzo szeroki wachlarz możliwości, co pozwala każdemu specjaliście w szkole na rozwój i doskonalenie własnego warsztatu pracy. W większości przypadków mogą uzyskać dofinansowanie wybranej formy doskonalenia zawodowego lub skorzystać z bogatej oferty szkoleń bezpłatnych, których iczba znacznie wzrosła dzięki możliwościom prezentacji wiedzy w formie online. 

Większość zaprezentowanych form nie pozwala (albo czyni to w bardzo wąskim zakresie) na interakcje pomiędzy uczestnikami a ekspertami prowadzącymi doskonalenie w formie wymiany doświadczeń, omawiania trudności, aktywnego poszukiwania praktycznych rozwiązań konkretnych problemów czy omawiania indywidualnych przypadków, z którymi spotykają się nauczyciele w swojej codziennej pracy. Prawdopodobnie najbardziej pragmatyczny charakter mają trzy ostatnie formy, czyli sieci współpracy, grupy społecznościowe oraz konsultacje indywidualne ze specjalistami. Z obserwacji wynika, że te formy dają najwięcej przestrzeni do studiowania konkretnych przypadków zgłaszanych przez nauczycieli oraz do uzyskiwania konstruktywnej informacji zwrotnej od innych profesjonalistów. Jednak nie mogą one zapewnić takiej perspektywy, jaką stwarza – odbywająca się na zasadach poufności – grupowa superwizja pracy nauczyciela, wychowawcy, pedagoga. 

Próba określenia pojęcia superwizja

Podejmując rozważania na tak istotny, choć nadal mało rozpoznany w edukacji temat, trzeba w pierwszej kolejności zastanowić się nad tym, czym jest superwizja. Pojęcie superwizji ma szeroki aspekt i trudno wskazać jedną obowiązującą definicję. Słowo superwizja pochodzi od angielskiego wyrazu supervision, który można tłumaczyć jako nadzór, dozór. Jako metoda pracy i rozwoju wywodzi się z obszaru psychologii i psychoterapii oraz coachingu. 

Małgorzata Nowicka oraz Aleksandra Wzorek – autorki opracowania Superwizja w szkole. Model i koncepcja wdrożenia proponują praktyczną definicję superwizji, wartą przywołania w tym miejscu, adekwatną do implementacji modelu superwizji w warunkach polskiej szkoły.

„Superwizja w nauczaniu rozumiana jest w kontekście poniższego opracowania jako sposób na rozwój umiejętności pracy edukacyjnej. Proces angażowania nauczycieli w dyskurs na temat sposobów i form uczenia w celu rozwijania umiejętności nauczycielskich i poprawy osiągnięć uczniów i uczennic. Może spełniać w przypadku nauczycieli co najmniej dwojaką rolę. Po pierwsze, pozwala nauczycielowi utrzymać wysoką jakość prowadzonej pracy dydaktycznej, c...